sexta-feira , 22 de novembro de 2019
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Thadeu Brandão – Dilemas da avaliação no ensino superior brasileiro

Hoje vou entrar rapidamente na temática da avaliação acadêmica na universidade. Deixando os pingos nos “is”, tentarei discutir a tortuosa e necessária avaliação a qual submetemos nossos alunos e que, de certa maneira, também somos submetidos no processo de “ensino-aprendizagem”.

Como docente de uma universidade de “vocação”, até agora, eminentemente tecnológica, sei dos percalços que observo em meu próprio ambiente acadêmico. Mas, antes de trabalhar na UFERSA, fui docente do ensino médio por 11 anos, ao mesmo tempo em que lecionava em curso superior: graduação em História, Pedagogia, Administração e Direito, principalmente. Minha experiência nesses mundos tornou-se salutar na perspectiva que trago hoje do processo avaliativo.

Afinal, nós docentes, principalmente a maioria que não passou por “licenciaturas” ou mesmo os que por ela passaram sem aprendizado e experiência adequada, temos todas nossas concepções de como devemos avaliar uma turma. E esta visão é pautada amplamente na “escola tradicional”: passamos o conteúdo, exercitamo-nos com exercícios e outras técnicas memorativas, passamos uma “prova” contendo questões objetivas de múltipla escolha ou questões discursivas de caráter mais ou menos subjetivas. Outros de nós vamos até a “escola nova” e trazemos outro modelo: um “seminário”, de forma grupal em geral, acerca de um tema pré-estabelecido. Assim, a maioria de nós, docentes, pouco saímos dessa seara.

A forma tradicional é extremamente difícil de ser abolida. Primeiro, porque está ligada à forma como aprendemos a aprender e isso, para quem venceu pelo saber, é difícil de ser deixado de lado. Em segundo lugar, porque o sistema meritocrático de ingresso no sistema estatal brasileiro privilegia uma forma de ingresso pautada exatamente nessa forma tradicional de exame: o concurso público. Dos vestibulares ao ENEM, passando por quase todos os concursos do Brasil, o exame tradicional de questões de múltipla escolha (com poucas variantes, inserindo questões discursivas ou redação) são hegemônicos.

Outras nações já romperam com esse modelo. Grandes escolas e universidades americanas, por exemplo, trabalham com avaliações continuadas, pautadas em aprendizado medido de forma qualitativa, com instrumentos menos valorizadores da “decoreba” (memorização apenas). Um exemplo é o uso de projetos. Isso exige: turmas de até 25/30 alunos, laboratórios, tempo e dedicação. Difícil fazer esse tipo de trabalho com salas superlotadas e sem estrutura. Sabemos disso. Com turmas imensas o docente apela para a prova objetiva. Eis um lado da mazela.

Ouvi de um colega que estudou em uma prestigiosa universidade norte-americana que o sistema avaliativo de uma das disciplinas que monitorou, como aluno de pós, baseava-se no estudo de casos, discutidos em sala de aula. Os textos eram lidos e os “insigths” eram trazidos e debatidos com o professor e a turma. O projeto nascia de um problema, ia se desenvolvendo e terminava em um relatório ao final. Um artigo científico ia surgindo aos poucos. Qual período? Primeiro período. Demais não?

Nosso aluno, não por sua culpa, vem com todos os vícios do ensino médio brasileiro. Acostumado a uma “aula show”, espera que o professor derrame seu imenso saber (e ego) sobre a turma. O docente, senhor do saber e da disciplina na sala, centraliza o conhecimento, expondo a matéria, prendendo-se ao conteúdo. O aluno, papel passivo na história, aguarda com temor a avaliação. Ao longo do percurso, seu papel é ler o material e estudá-lo. No percurso? Sabemos que, ampla maioria o faz apenas em véspera de prova. Como esta se pauta em memorização, nada que um ou dois dias de afinco não resolvam. Pronto!

Criamos, todos nós, um sistema viciado de memorização! Estude para a PROVA!!!! Nada mais! Não aprenda o saber necessário para a vida ou para sua formação. Não! Estude para a bendita e, ao mesmo tempo, amaldiçoada prova.

Interessante é que o professor que sai desse modelo é taxado de “bonzinho” ou de “pombão”. Ou, pior que esses estigmas: é taxado de mau professor. O modelo falido e obsoleto do ensino básico (médio principalmente) brasileiro traz mais essa mazela.

Outro ponto: as notas atribuídas pouco ou nada garantem a certeza do aprendizado. No máximo, temos a certeza da memorização adequada dos conteúdos trabalhados. Quando partimos para o saber em si, o que se pode fazer dele ou, como dizem os pedagogos, as “competências” apreendidas, entramos em um limbo de incertezas.

Quer exemplo mais salutar que a expansão, na área do direito, de milhares de cursinhos preparatórios para o exame da OAB? Pois é. Apesar do exame de ordem não ter vagas para aprovação e exigir apenas 50% de aproveitamento, 92% dos egressos de direito são REPROVADOS. Cinco (5) anos ou mais de graduação onde o aprendizado foi para o ralo? Deixo aberta a questão para um futuro próximo.

Assim, nosso modelo precisa ser discutido. Não vou entrar, hoje, na questão da reprovação em massa que ocorre em certas áreas. Ou, do oposto, da permissividade ampla que perpassa outras áreas. São dois lados da mesma moeda.

Sem avaliação de qualidade não poderemos construir uma universidade brasileira de qualidade. Meritocracia é fundamental no desenvolvimento humano. Sem perder de vista o paradigma da inclusão e a perspectiva do papel da universidade no futuro de nossos jovens.